19. März 2009 – Meinert A. Meyer

Was ist eigentlich Bildungsgangdidaktik?

 

»Sorgfältiges Lernen im tiefen Teich, aber das Handeln blitzschnell, so wie sich ein Drache bewegt« (Namyong Chosik, Neoryonjung)

(1) Definition

Die Bildungsgangdidaktik beschäftigt sich mit drei Fragestellungen. Sie beansprucht zunächst einmal als Didaktik eine Theorie des Lehrens und Lernens zu sein, ganz allgemein, für die Schule, und für den Unterricht, der fast immer Fachunterricht ist. Seit Ende des 19. Jahrhunderts wird das auf die Formel gebracht, in der Didaktik gehe es um den Lehrer, die Schüler und den Stoff:

Bildungsgangdidaktik fragt zweitens, was die Bildung der nachwachsenden Generation als Zielsetzung von Erziehung, Schule und Unterricht heute sein kann. Dabei stellt sie drittens Bildung als einen biographischen Prozess dar und klärt nicht nur normative Zielvorstellungen bezüglich dieser Bildung. Sie konzentriert sich deshalb auf die Schülerinnen und Schüler als sich entwickelnde junge Persönlichkeiten. Was die Schülerinnen und Schüler als ihr biographisches Gepäck in den Unterricht einbringen, sei skizziert. Es handelt sich um:

• ihren altersabhängigen, bisherigen Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozess,
• ihren familiären Hintergrund,
• ihr kulturelles Milieu,
• die Peer Group,
• das, was sie informell außerhalb der Schule gelernt haben.

Selbstverständlich gehört zum Gepäck auch das, was sie zuvor in der Schule gelernt haben:

• das Lernprogramm der Curricula der Schulfächer, wohinter sich ein oftmals unexpliziertes Allgemeinbildungsprogramm verbirgt,
• der sogenannte heimliche Lehrplan, also das en passant im Schulalltag Erlernte, etwa bezüglich der Frage, wie Schule funktioniert, was unter Lernen zu verstehen ist, welcher Platz den Schülern in der Hackordnung der Schule im Hinblick auf ihre Leistungsfähigkeit zukommt, etc.

Ebenso wichtig ist für sie der Blick nach vorne, in ihre noch offene oder auch schon absehbare Zukunft:

• Die Heranwachsenden nehmen »Entwicklungsaufgaben« wahr und bearbeiten sie, die gesellschaftliche Forderungen beinhalten, die aber zugleich im günstigen Fall ihren individuellen Interessen, Fähigkeiten und Erfahrungen entsprechen.

(2) Entwicklungsaufgaben und Sinnkonstruktion

Wir¹ beziehen uns bezüglich des Entwicklungsaufgabenkonzepts auf den amerikanischen Soziologen und Erziehungswissenschaftler Robert J. Havighurst und auf Autoren, die sich auf ihn beziehen, u.a. auf Helmut Fend 2001). [1]: Akteure sind zum einen die Kollegiaten und professoralen Mitglieder des DFG-Graduiertenkollegs »Bildungsgangforschung« (2002 – 2008), siehe Homepage der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft. Daneben gibt es aber auch Kolleginnen und Kollegen, die sich der Bildungsgangdidaktik verpflichtet fühlen, ohne Mitglieder des Kollegs gewesen zu sein (siehe die »Studien zur Bildungsgangforschung«, die zunächst bei Leske + Budrich, dann im VS Verlag für Sozialwissenschaften und jetzt im Verlag Barbara Budrich erschienen sind und weiter erscheinen. Wir bemühen uns um eine Ausweitung auf die 2. Phase der Lehrerbildung. Havighurst legt das Programm für verschiedene Entwicklungsstufen aus, ähnlich wie Erik H. Erikson. Havighurst definiert wie folgt:

»The developmental-task concept occupies middle ground between the two opposed theories of education: the theory of freedom - that the child will develop best if left as free as possible, and the theory of constraint - that the child must learn to become a worthy, responsible adult through restraints imposed by his society. A developmental task is midway between an individual need and a societal demand. It assumes an active learner interacting with an active social environment« (Havighurst 1972, S. vi).

Entwicklungsaufgaben sind, wie wir in Hamburg sagen, Motor des Lernens, nicht die Bildungsstandards, wie gegenwärtig immer wieder in der Kompetenzorientierungsdebatte nach PISA angenommen wird (vgl. Klieme u.a. 2007, S. 10). Immanuel Kants Fragestellung, wie Freiheit und Zwang im Erziehungsprozess zusammen kommen, erhält mit dem Entwicklungsaufgabenkonzept eine empirisch bearbeitbare Form. Die Heranwachsenden bringen ihre eigene Lebensgeschichte, ihre Persönlichkeit, ihre sich entwickelnden Stärken und Schwächen in die unterrichtliche Lernsituation ein. Zugleich ist ihnen mehr oder weniger bewusst, dass sie lernen, um gesellschaftlichen Ansprüchen zu genügen. Sie bereiten sich auf eine zukünftige Berufstätigkeit oder auf andere gesellschaftliche Aufgaben vor. Die Zielsetzung, die eigenen Entwicklungsaufgaben zu bearbeiten, eröffnet also eine Perspektive für das Lernen, in und außerhalb der Schule. Sie macht das Lernen sinnvoll. Das Entscheidende dabei aber ist, dass und wie in der Lösung von Entwicklungsaufgaben individuelle Biographie und Gesellschaft »zusammenkommen«. Havighurst definiert wie folgt:

»The tasks the individual must learn – the developmental tasks of life – are those things that constitute healthy and satisfactory growth in our society. They are the things a person must learn if he is to be judged and to judge himself to be a reasonably happy and successful person. A developmental task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks« (Havighurst 1972, S. 2).

Das nun folgende Schaubild fasst die Konzeption von Havighurst plakativ für die Adoleszens (12 bis 18 Jahre) zusammen (vgl. auch Hericks/Spörlein 2001, an denen ich mich für den Katalog der Entwicklungsaufgaben orientiere).

Am Modell von Havighurst haben wir einiges zu kritisieren, was ich hier nur andeuten kann. Am wichtigsten ist der folgende Aspekt: Ohne eine partielle Freiheit gegenüber gesellschaftlich vorgegebenen Anforderungen wären historische Veränderungen auf der einen Seite und interkulturelle und subkulturelle Differenzen im Verständnis von Entwicklung, Lernen und Bildung auf der anderen Seite schlecht vorstellbar. Während traditionell – so auch Havighurst - die Erwachsenen für die Heranwachsenden erkunden und festlegen, was die Probleme und Aufgaben sind, durch deren Bearbeitung ihre Bildung vorangetrieben werden soll, gehen wir davon aus, dass die Anforderungen, die sich den Heranwachsenden stellen, historisch-kulturell variieren und dass die individuelle Deutung des Lehrangebots im Rahmen der Lösung der Entwicklungsaufgaben eine Spannung zwischen »subjektiven« Deutungen und »objektiven« Vorgaben erzeugt. Es ist noch nicht ausgemacht, ob die etablierte Allgemeinbildung, wie sie die Schule vermittelt, Heranwachsende in der Lösung ihrer Entwicklungsaufgaben unterstützt, selbst eine Entwicklungsaufgabe beschreibt oder die Bearbeitung von Entwicklungsaufgaben behindert. Es ist deshalb auch noch nicht ausgemacht, was die wirklichen Entwicklungsaufgaben der nachwachsenden Generation sind, auch wenn wir uns nur schwer vorstellen können, dass zum Beispiel Wolfgang Klafkis Schlüsselprobleme, Friedensförderung, Eindämmung der ökologischen Katastrophen, Berufsvorbereitung, Gestaltung der Geschlechterbeziehungen und ähnliches nicht dazu gehören.

(3) Empirisch abgesicherte Ratschläge für die Unterrichtsgestaltung

Ob und wie die Schule den Bildungsgang der Heranwachsenden behindert oder fördert, ist eine Fragestellung, die Empirie verlangt. Ich nenne deshalb mit Bezug hierauf einige Erträge der Arbeiten aus unserem Hamburger Graduiertenkolleg »Bildungsgangforschung« und die Erträge von in der Nähe des Kollegs angesiedelten Arbeiten:² [2]: Der größere Teil dieser Arbeiten ist in den »Studien zur Bildungsgangforschung« erschienen.

• Schon die Schüler der Grundschule verfügen über beträchtliches Reflexionspotential bezüglich der Gestaltung ihrer Lernprozesse (Annika Kolb zur Portfolioarbeit für den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule).
• Fachunterricht produziert Befremdlichkeiten, die sich nicht einfach so – mit Deci/Ryan durch Unterstützung von Kompetenzerleben, soziale Einbindung und Autonomieerfahrung beheben lassen (Mari Lechte und Andreas Gedaschko zum Physiklernen).
• Schüler verfügen über beträchtliche didaktische Kompetenzen, akzeptieren aber die Klischeevorstellung, dass die Lehrer den Unterricht zu »machen« haben. Die Lehrer kümmern sich aber in der Regel nur um die fachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten der Schüler, nicht um ihre didaktischen Fähigkeiten.
• Die Berücksichtigung von Alltagsphantasien (dokumentiert für den Biologieunterricht) ist nicht das zu vermeidende Eindringen von misconceptions in den Lehr-Lern-Prozess, sondern eine plausible Strategie für die effektivere Gestaltung fachlicher Lernprozesse (Barbara Born und Sabrina Monetha zur Gentechnik).
• Die Orientierung der Lehre am subjektiven Bildungsgang der Lernenden ist didaktisch ertragreich Ein Projekt von Andreas Petrik, Stefan Hahn und anderen, ein Lehrstück zur »Dorfgründung« im Politikunterricht, zeigt dies überzeugend. Lehrkunstdidaktik ist insofern eine Herausforderung für die Bildungsgangdidaktik.
• Unterricht muss ermöglichen, dass die Schüler »bei sich selbst sind«, dass sie Authentizität erleben (Uwe Hericks zum Physikunterricht und Meyer/Kunze/Trautmann zum Englischunterricht). Für die Unterrichtsplanung heißt dies, dass Lehrer ein Gespür für sich entwickelnde Authentizität entwickeln sollten. Sie einfach einzuplanen, geht nicht.
• Letztes und wichtigstes Gütekriterium ist das Augenmerk auf die Bedeutung der Sinnkonstruktion für die Unterrichtsgestaltung (vgl. Sabrina Monetha zum Biologie- und Katrin Vorhölter zum Mathematikunterricht).

Sinngebungen, die die Lehrer mit dem Unterricht verbinden, müssen nicht mit denen der Lernenden übereinstimmen. Die Schüler können jeweils unterschiedliche Sinnkonstruktionen in den verschiedenen Unterrichtsfächern realisieren. Sinnfragen stellen sich häufig erst dann, wenn etwas als wenig sinnvoll, als sinnlos oder sogar als absurd erlebt wird. Die Verknüpfung der Sinnkonstruktionen der Lehrer und der Schülerinnen und Schüler mit den anderen Gütekriterien der Unterrichtsgestaltung und ihr Bezug auf die Zielsetzungen des Unterrichts ist eine anspruchsvolle didaktische Aufgabe. Sinnkonstruktion ist die Operationalisierung der These, dass die gesellschaftlich vorgegebenen Entwicklungsaufgaben Motor des Lernens seien. In Umkehrung kann die erfolgreiche Unterstützung von Sinnkonstruktionen etwa durch den Lehrer dazu führen, dass die Schüler neue Perspektiven für die Bearbeitung ihrer Entwicklungsaufgaben entwickeln. Sinnkonstruktion erlaubt lernende Erfahrung und Bedeutungsaufbau, und damit im Unterricht auch Bedeutungsaushandlungen (negotiation of meaning). Im Schaubild:

Lehren und Lernen identifiziert die eine Achse, die von Lehrern und Schülern bei der Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden muss. Die Lernerbiographie/der bisherige Bildungsgang und die Entwicklungsaufgaben bilden die andere Achse. Lernfördernde Sinnkonstruktion wird also in der Schule möglich – das ist die Botschaft der Abbildung –, wenn die vier Bedingungen oder Dimensionen »positiv besetzt« sind.

(4) Die dialektische Struktur des Unterrichtsprozesses

Was für die Schüler gilt, gilt, wie oben schon angedeutet, auch für die Lehrer. Auch sie bringen ihr biographisches Gepäck mit in den Unterricht, also das, was ihre Individualität ausmacht, gelegentlich ihre Macken, hoffentlich ihre professionelle Kompetenz! Auch sie haben Zukunftserwartungen und sie wissen in der Regel, dass sie ihr Wissen und Können weit**er ausbauen müssen. Spannend ist deshalb die Gestaltung der Lehrer-Schüler-Interaktion aus der Perspektive der Bildungsgangdidaktik. Beide Seiten, die Lehrer und die Schüler, bringen ihren Bildungsgang mit in den Unterricht hinein, was ein dialektisches Verhältnis produziert. Lothar Klingberg, auf den wir uns in der Bildungsgangdidaktik immer wieder bezogen haben, formuliert das so:

»Im Unterricht agieren Lehrende und Lernende in einem spezifischen – pädagogisch inten­dierten und didaktisch instrumentierten – Bedingungs- und Faktorengefüge, in einer pädago­gisch hochkomprimierten Konstellation. Der hier wirkende Grundwi­derspruch besteht darin, daß einerseits pädagogisch intendierte, didaktisch instru­mentierte (oft organisierte) Prozesse auf den (die) Lernenden einwirken, daß päda­gogisch legitimierte Ziele, Inhalte, Methoden und Organisationsformen intentional auf Bildung und Erziehung (und damit auf Veränderung und Entwicklung) der Ler­nenden gerichtet sind, Lernende sich also in einer pädagogisch und didaktisch inten­dierten Objektposition befinden - und andererseits dieser Prozeß nur vollzo­gen wer­den kann, wenn diese pädagogischen Objekte gleichzeitig in eine Subjektposition treten, eine Subjektposition einnehmen. Die pädagogische Logik besteht offenbar in der permanenten Vermittlung dieser gleichzeiti­gen, wechselnden, sich überlagernden Subjekt- und Objektposition(en) der Lernenden und ei­ner Verschränkung von Subjekt- und Objektpositionen der Lehrenden. (...) Lernende sind weder nur Subjekte pädagogisch intendierter Unterrichtsprozesse, vielmehr sind sie gleichzeitig (ob direkt oder indirekt) Objekte und Subjekte eines Prozesses, dem sie einerseits „ausgesetzt“ sind und den sie andererseits mitgestal­ten« (Klingberg 1987, S. 8/9).

Die wechselseitige Verobjektivierung wird in unseren empirischen Untersuchungen besonders gut deutlich. Insgesamt ergibt sich ein breites Feld von didaktischen Aufgaben, die im Unterricht berücksichtigt werden können (vgl. Meyer/Kunze/Trautmann 2007).

(5) Professionelle Entwicklungsaufgaben für Lehrer

Uwe Hericks unterscheidet vier berufsbezogene Entwicklungsaufgaben für Lehrer:

• Eine erste Entwicklungsaufgabe ist die der Vermittlung. Es reicht nicht aus, viel zu wis­sen. Man muss auch daran interessiert sein, dieses Wissen an andere, an die Schüler, wei­terzugeben, man muss eine didaktische Neigung haben und dies als Kompetenzanforde­rung verstehen. In der englischsprachigen didaktischen Literatur wird in diesem Zusam­menhang treffend vom pedagogical content knowledge gesprochen, von dem Wissen, das ein Lehrer im Laufe der Berufstätigkeit aufbaut. Er sieht sozusagen die Welt des Wissba­ren und des Könnens durch die didaktische Brille. Und er weiß, dass Vermitteln nicht immer nur Belehren ist.
• Eine weitere Entwicklungsaufgabe besteht darin, die eigenen Kompetenzen weiter auszu­bauen, mit ihnen aber auch hauszuhalten, sich nicht zu verausgaben, mit den eigenen Schwächen und Stärken gut umgehen zu können. Wer meint, er könne alles lernen, was er eigentlich bräuchte, um ein guter Lehrer zu werden, ist auf dem Holzwege.
• Eine dritte Entwicklungsaufgabe ist die der pädagogischen Fremdwahrnehmung der Schü­lerinnen und Schüler als der selbst wiederum entwicklungsbedürftigen Anderen, letztlich also ihre Anerkennung in ihrer Andersartigkeit. Wer immer nur an sich und sein Fach denkt, wer nur »logotrop« orientiert ist, der kann nicht erfolgreich als Lehrer tätig sein.
• Eine vierte Entwicklungsaufgabe betrifft einen Bereich, der traditionell eher zurückge­drängt wird. Die Erkennung der Grenzen und die Nutzung der Möglichkeiten der Institution Schule stellt eine weitere un­verzichtbare Entwicklungsaufgabe dar. Wer sich auf den Unterricht so vorbereitet, als ob es die Schule gar nicht gäbe, der begeht einen Fehler. Er negiert die Bedeutung der Insti­tution. Er kann mit Kolleginnen und Kollegen, die nicht seiner Auffassung sind, nicht ko­operieren. Er entdeckt gar nicht, dass Schule halten eine Gemeinschaftsaufgabe ist.

Die Bildungsgangdidaktik kann Lehren und Lernen verbessern, weil sie dazu auffordert, beide Teile des Prozesses zu beachten, den beruflichen Bildungsgang der Lehrenden und den Lern­prozess der Lernenden. Wir gehen deshalb von der Hypothese aus, dass die systematische Erfassung der Differenz schulischer Lernange­bote und ihrer individuellen Verarbeitung durch die Lernenden eine Rekonstruktion der tat­sächlich ablaufenden Bildungsprozesse erlaubt. Als Hypothese ergibt dies:

Insofern die Sinnstruktur, die die Lehrenden dem Fachunterricht geben, nicht mit der Sinn­struktur identisch sein muss, die die Lernenden in eben diesem Fachunterricht sehen, kann aus der Aushandlung des Sinns schulischen Unterrichts auf die Gestaltung der Bildungspro­zesse Lehrenden und der Lernenden geschlossen werden.

(6) Didaktik der Transformation

Wir brauchen, wie oben erläutert, eine Didaktik, die es der nachwachsenden Generation erleichtert, ihre Entwicklungsaufgaben zu bearbeiten. Dass das ungeheuer schwierig ist, sollte einleuchten, denn wir Erwachsenen können immer nur aus unserer Welt- und Selbstsicht heraus unterstützend tätig werden. Wir sind, überspitzt formuliert, obwohl wir immer als die Lehrenden auftreten, die Repräsentanten der Welt von gestern. Wir brauchen also eine Lehrkunst-Didaktik, die konstruktiv damit umgehen kann, dass die Zukunft ungewiss ist. Wir brauchen eine neuartige Unterrichtsgestaltung, die es den Heranwachsenden ermöglicht, den Sinn ihres Lernens selbst zu bestimmen, was aber natürlich nicht heißen kann, dass wir daraauf verzichten, das zu lehren, was uns (in unseren Fächern) als lehrenswert erscheint. Wir müssen also bereit sein, das Lehr-Lern-Programm mit den Schülern auszuhandeln.

Dies fordert dazu heraus, ein Modell zu skizzieren, das didaktische Niveaustufen zu unterscheiden erlaubt. Auf einem ersten Niveau wird man feststellen können, dass Lehrer lehren und Schüler versuchen, sich ihren Anforderungen anzupassen. Auf einem zweiten Niveau lässt sich dann feststellen, dass es zu Aushandlungen, zur negotiation of meaning, kommt, die den Unterricht stabilisieren, und die in Praxisgemeinschaften außerhalb der Schule eigentlich selbstverständlich sind. Die Lehrer stellen sich auf die Schüler ein und die Schüler kommen ihnen, wie das Lothar Klingberg formuliert hat, entgegen. Das eigentlich spannende Niveau ist das dritte, auf dem die Lehrenden akzeptieren, dass die Heranwachsenden das Recht haben, ihre eigene Weltsicht und ihre eigenen Selbstkonzepte zu erarbeiten. Dieses Niveau muss mit Herwig Blankertz (1983, S. 319) die emanzipative Eigenstruktur der Erziehung offenlegen, die gemeinsame Anstrengung der Lehrer und der Lernenden, diesen dazu zu verhelfen, transformatorisch ihr eigenes Selbst- und Weltbild zu erarbeiten. Der Schlüsselbegriff für eine solche emanzipatorische Konzeption des Bildungsgangs ist der der intergenerationellen Kommunikation. Helmut Peukert, auf den wir uns hier berufen, schreibt dazu:

»Gerade wo Erwachsene als Repräsentanten einer historisch ausgearbeiteten Sprache und Kultur auftreten, müssen sie ein nicht eliminierbares subjektives Moment an Handlungsfähigkeit, an Fähigkeit zu kreativer Rekonstruktion und Neukonstruktion beim Kind voraussetzen. Eine transzendentale Analyse jeweils vorauszusetzender möglicher Freiheit gewinnt hier ihren Sinn: Die Bildsamkeit des Heranwachsenden bedeutet nicht Plastizität unter den Händen der Erziehenden, sondern bezeichnet diese Möglichkeitsstruktur von Freiheit (...). Pädagogisches Handeln muss gerade unter Bedingungen der Asymmetrie eine freie Gegenseitigkeit voraussetzen, die nicht davon entlastet, sondern dazu verpflichtet, dem Heranwachsenden erst die Möglichkeitsräume für die Konstruktion einer eigenen Welt und eines eigenen Selbst innovativ zu erschließen« (Peukert 2000, S. 520).

Erst jetzt kommt Bildung im strengen Sinne³ in den Blick. Lehren und Lernen sind nicht identisch mit Bildung, aber Bildungsprozesse können unter günstigen Bedingungen durch Unterricht unterstützt werden. Unverzichtbar ist dabei das Moment der Selbstbestimmung, der Entdeckung der Freiheit im Bildungsgang, die Peukert anspricht. Im Schaubild:

[3] Bildung im laxen Sinne passiert demgegenüber automatisch an den allgemeinbildenden Schulen, wenn die Unterrichtsinhalte der Fächer im Fächerkanon als für die Bildung nützliches »breites Grundlagenwissen« oder, wie in der PISA-Studie (2001) als Vermittlung von Basiskompetenzen verstanden werden.

(7) Abschließende Bemerkung

Wir erheben in der Bildungsgangdidaktik den Anspruch, unsere Ratschläge für die Unterrichtsgestaltung empirisch abgesichert zu haben oder uns darum zu bemühen, sie noch abzusichern. Für diese Absicherung ist die Bildungsgangdidaktik auf Bildungsgangforschung angewiesen. Wir wissen, dass wir noch nicht fertig sind (vgl. Terhart 2009, S. 147ff und S. 201f) und freuen uns auf die weitere Arbeit.

Literaturhinweise (nicht nur zitierte Literatur)

• Herwig Blankertz (1982 und spätere Auflagen): Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Verlag Büchse der Pandora, Wetzlar
• Robert J. Havighurst: Developmental tasks and education. 3. Aufl. David McKay Company, New York, 1948/1971
• Uwe Hericks, Joseph Keuffer, Hans Christof Kräft, Ingrid Kunze (Hrsg.): Bildungsgangdidaktik. Perspektiven für Fachunterricht und Lehrerbildung, Verlag Leske+Budrich, Opladen 2001
• Uwe Hericks und Eva Spörlein: Entwicklungsaufgaben in Fachunterricht und Lehrerbildung – Eine Auseinandersetzung mit einem Zentralbegriff der Bildungsgangdidaktik. In: Uwe Hericks, Joseph Keuffer, Hans Christof Kräft, Ingrid Kunze (Hrsg.) 2001, S. 33–50
• Lothar Klingberg: Überlegungen zur Dialektik von Lehrer- und Schülertätigkeit im Unterricht der sozialistischen Schule, Potsdam 1987 (Potsdamer Forschungen, Reihe 10, Heft 74)
• Meinert A. Meyer: Bildungsgangdidaktik. Auf der Suche nach dem Kern der Allgemeinen Didaktik. In: Die Deutsche Schule. 5. Beiheft 1999, Neue Wege in der Didaktik? Analysen und Konzepte zur Entwicklung des Lehrens und Lernens, hrsg. v. Heinz Günter Holtappels und Marianne Horstkemper, S. 141–168
• Meinert A. Meyer/Ingrid Kunze/Matthias Trautmann (Hrsg.) (2007): Schülerpartizipation im Englischunterricht. Eine empirische Untersuchung in der gymnasialen Oberstufe. Opladen.
• Meinert A. Meyer (2008): Unterrichtsplanung aus der Perspektive der Bildungsgangforschung. In: Meyer/Prenzel/Hellekamps, Hrsg.: Perspektiven der Didaktik. Sonderheft 9 der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, S. 117–138
• Helmut Peukert (1998): Zur Neubestimmung des Bildungsbegriffs. In: Meinert Meyer und Andrea Reinartz, Hrsg.: Bildungsgangdidaktik. Denkanstöße für pädagogische Forschung und schulische Praxis. Leske + Budrich, Opladen, S. 17–29
• Helmut Peukert (2000): Reflexionen über die Zukunft von Bildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, Jahrgang 46, H. 4, S. 507–524.
• Barbara Schenk (Hrsg.) (2005): Bausteine der Bildungsgangforschung. VS Verlag für Sozialwissenschaften Wiesbaden
• Ewald Terhart (2009): Didaktik. Eine Einführung. Reclam, Stuttgart
• Matthias Trautmann, (Hrsg.) (2004): Entwicklungsaufgaben im Bildungsgang, VS Verlag für Sozialwissenschaften 2004