29. Mai 2007 – Christian F. Görlich

»Lebenslanges Lernen finde ich entsetzlich«

Plädoyer für die gute alte Nachdenklichkeit

»Lebenslanges Lernen … entsetzlich?« – welch pures Entsetzen mag eine solche Attributierung in den Aktionisten einer von sprachvergessener Rhetorik gekennzeichneten Bildungslandschaft auslösen. Ist der Titel doch auch nicht einfach als Nörgelei eines pubertierenden Protestes beschwichtigend beiseite zu schieben; immerhin handelt es sich um ein Zitat von Klaus Giel (Jg. 1927) – Schüler von Walter Schulz, Otto Friedrich Bollonow, Wilhelm Weischedel und Eduard Spranger und selbst jahrzehntelang respektabler Hochschullehrer.

Was mag Klaus Giel zu einer solchen, dem Zeitgeist offensichtlich so widersprechenden Aussage bewegt haben? [Giel 2007, S. 6ff]

Besinnung auf den Logos des Kindes

Giels philosophischhistorisch geprägtes Selbstverständnis ist zugleich vehemente Zeitgeistkritik:
»Wenn man etwas Vernünftiges über Erziehung […] sagen will, dann entdeckt man bei Kindern so etwas wie den Anspruch auf ein eigenes Leben. Man sieht Kinder nicht nur als Nachwuchs für die Gesellschaft. Das heißt, es gibt eine Dimension der Erziehung, an die man über […] die Pädagogik nicht herankommt, sozusagen ein Eigenrecht des Kindes. Den Charme, aber auch die Bösartigkeit, die beiden Seiten der kindlichen Neugier, nicht zielorientiert im Hinblick auf die Brauchbarkeit zu lenken, sondern zu verstehen ist etwas genuin Philosophisches. Dazu kommt, dass man gerade im Umgang mit Kindern immer wieder gezwungen ist, sich selber in Frage zu stellen. Philosophie hat Sachwalterin der Vernunft zu sein. Unter Vernunft verstehe ich die Möglichkeit, sich eine mit anderen geteilte Wirklichkeit aufzubauen. […] Es geht darum, mit den Kindern die Wirklichkeit als Aufenthalt des Menschen zu entdecken. Im Grunde genommen sind unsere Schulen durch die totale Ausrichtung auf die gesellschaftliche Verwertbarkeit vollkommen überfordert. […] Die Schule wird für alles in Anspruch genommen, was die Gesellschaft nicht leisten kann.«

Mit dem Einbruch des Kapitalismus sieht Giel den eigentlichen Beginn der Pädagogik gegeben. Gegen die seiner Ansicht nach »schwarze Pädagogik der Aufklärung«, die Kinder nur für die Gesellschaft zurichte, plädiert er für einen pädagogischen Ansatz im Sinne Fröbels, Erziehung als Kultivierung des Spiels im Sinne eines zweckfreien, rein theoretischen Zugangs zur Welt zu inszenieren.
»Fröbel ging von der Voraussetzung aus, dass der Logos schon im Kinde vorhanden ist, sozusagen ein Eigenlogos des Kindlichen, und das man diesen auch als Logik entfalten kann. Es ist ein Logos, der sich im Handeln und im Darstellerischen erschöpft.« Ironisch möchte man fragen: Ist mit Fröbel ein weiter Aspirant genannt, in die Liste der Vorläufer des Konstruktivismus aufgenommen zu werden?

Die Kritik mag weiter einwenden, dass Giel hier wohl einen sehr einseitigen Blick auf die Aufklärung wirft und sich auch die idealistische Philosophie des Spiels ein Kind Kants nennen darf.

Wichtiger erscheint jedoch in diesem Zusammenhang der Appell der Aussage zu sein, das Banner des Eigenlogos hoch zu halten – gegen das anbrandende Gerede von Standardisierung, sofern dieses mit sprachlichen widersinnigen Kapriolen wie »standardisierter Persönlichkeitsbildung« nicht von selbst im Sande verläuft.

Was ist nun so schlimm am lebenslangen Lernen?

Die totale Entmündigung

»Der Mensch« – so Giel – »wird total entmündigt. […] Die Lernfähigkeit wird am Modell der industriellen Produktion ausgerichtet, das heißt sie wird gewissermaßen linearisiert und die Zwischenstrecke zwischen Ausgang und Ziel muss fraktioniert werden. Jeder Zeitpunkt muss ökonomisch ausgenutzt werden – Zeit ist Geld. Und das ist das Entsetzliche an dieser Lernideologie. Die Mündigkeit des Menschen beginnt damit, dass er mit seiner Zeit umgeht, dass er sich auch Zeit lassen kann. Das Leben zu haben heißt Zeit zu haben.«
Werner Loch hat darauf aufmerksam gemacht, dass man auch einsehen müsse, »dass es für den Schüler […] Dinge gibt, die er sich zu lernen weigert. Und es sind nicht die Schlechtesten, die etwas verweigern. […] Das lebenslange Lernen ist der Zugriff der Gesellschaft auf unsere Lebenszeit. Und diese Lebenszeit wird bewertet, so wie jeder Moment im Produktionsprozess seinen Wert hat.«

Giel zitiert Otto Friedrich Bollnows Hinweis auf die Wichtigkeit der pädagogischen Zwecklosigkeit und »dass es eine ganze Reihe von pädagogischen Maßnahmen gibt, die nicht Messbares bewirken, wie zum Beispiel die Ermahnung. Kleist hat diesbezüglich […] geschrieben: <Was lernt ein Kind, wenn du es ermahnst? Ermahnung, mein Freund.> Die Pädagogik lebt aus nutz- und zwecklosen Appellen. Trotzdem steckt dahinter etwas, auf das die Pädagogik nicht verzichten kann: Die tiefe Einsicht, dass manches im Menschen einfach seine Existenz im Augenblick hat, das heißt in dem Moment, in dem es angesprochen wird. Das ist eine eigentümliche Zeitstruktur, in welcher der Moment sozusagen aus dem Fluss der Zeit, aus dem Strom der Zeit, herausfällt.«

Bevor dieser Gedanke der verschiedenen Zeitformen wieder aufgegriffen werden soll, sei nur in einem kurzen Exkurs darauf hingewiesen, dass es sich bei Giels Vorstellunegn nicht nur um esoterische Reflexionen eines in die weisen Jahre gekommenen Philosophen handelt, sondern um Zusammenhänge, die wir eigentlich wissen können und sollten. So ist bei Anna Tuschling nachzulesen, dass bereits 1792 (vgl. <Lebenslanges Lernen> in: [Bröckling 2006, S. 152]) die Nationalversammlung der neu gegründeten französischen Republik im Rahmen einer <Ordnung> die Möglichkeit forderte, altersübergreifend zu lernen: »Wir haben schließlich darauf geachtet, dass der Unterricht die Individuen nicht in dem Augenblick preisgeben darf, in dem sie die Schulen verlassen; dass er vielmehr alle Altersstufen umfassen muss, dass es keine gibt, in der zu lernen nicht nützlich und möglich ist«

Ihr Echo fanden solche Überlegungen in den reformpädagogischen und antiautoritären Bildungsentwürfen der 1960er und 1970er Jahre in ihrem Ruf nach autonomer Wissensaneignung und Selbstbestimmung in einer sich durch Lernen befreienden Gesellschaft, Forderungen – so resignierend Tuschling: – die dann meist im sozialpädagogischen Alltag versandeten.

Arbeitsmarktfähigkeit als Ziel eines lebenslangen Lernens

Dreißig Jahre später hat die Parole von der »lernenden Gesellschaft« die politischen Fronten gewechselt: Was die Schülerbewegung nach 1968 als »heimlichen Lehrplan« anprangerte, die von den hehren Bildungsidealen lediglich ummantelte Funktion der Schule, fungible Arbeitskräfte zu fabrizieren, ist zum erklärten Bildungsziel geworden. Lebenslanges Lernen dient als Selbstanleitung, »auf der Höhe der Zeit zu bleiben« und so seine Arbeitsmarktfähigkeit zu erhalten. […]

Präsentiert wird es nicht zuletzt als zeitgemäßes Konzept, um die Bildungsmisere – die in Deutschland durch die PISA-Studie dokumentiert scheint – zu meistern. Wissen und Fähigkeiten bilden dabei nicht mehr ein irgendwann erworbenes und dann individuell verwaltetes Kapital, Lernen gilt vielmehr als unabschließbarer Prozess. Damit werden zum einen die Weiterqualifizierungs- und Lernphasen über den gesamten Lebenslauf ausgeweitet, zum anderen sollen die Grenzen zwischen den verschiedenen Typen des Lernens durchlässig werden. Neben die herkömmlichen formalen sollen nicht – formale und informelle Lernformen treten. Während unter formalem Lernen alle institutionellen Formen des Wissenserwerbs verstanden werden, bezieht sich das nicht – formale Lernen auf Bildungsvorgänge zum Beispiel am Arbeitsplatz, im Ehrenamt oder in der Freizeit. Das informelle Lernen schließlich umfasst Aneignungsprozesse, die in den Alltag eingebettet sind, nicht unbedingt mit vorgefasstem Ziel angegangen werden und ein implizites Kontextwissen generieren, das nicht selten kaum kommunizierbar ist […]. Diese drei Formen der Wissensaneignung will die Strategie des Lebenslangen Lernens gleichberechtigt und komplementär in das Bildungswesen integrieren (vgl. [EU Kommission 2000, S. 9f]). Lernen hat nicht mehr nur »lebenslang«, sondern auch »lebensumfassend« zu sein.“

Mit dem Attribut »lebenslang« verbinden sich nach Tuschling durchaus ambivalente Assoziationen: Nicht von ungefähr erinnere es an die höchste Haftstrafe. In der Aufforderung, lebenslang zu lernen, stecke auch die Drohung, lebenslänglich lernen zu müssen.

»Der Unterricht soll Werkzeuge für selbstständige Wissensaneignung vermitteln – Basisqualifikationen, die einen Kanon von Kompetenzen zweiter Ordnung bilden: Sammlung, Analyse und Organisation von Information, Vermittlung von Ideen und Informationen, Problemlösungs- und Technikkompetenz usw. […]. Man hat zwar schon immer für die Zukunft gelernt, neu jedoch ist, dass die Lerninhalte hintangestellt und aus Bildung Vorausschau von Lernnotwendigkeiten werden soll.«

In der Moderne habe Erziehung global und permanent zu sein, heißt es im so genannten »Faure-Report« der UNESCO – Bildungskommission unter Vorsitz von Edgar Faure (vgl. [Faure 1973]). 

Die Bildung ist in den letzten dreißig Jahren – so scheint es – in die Hände der großen und kleinen bildungspolitischen Akteure, besonders der UNESCO, der OECD und der EU gefallen, und damit hat sich auch die Sprache gewandelt.

Während es bei Giel bei der Frage, wie der Andere ins Spiel komme, immer noch heißt:
»Es geht um die Vollendung der Aufklärung: um vernünftige Integration der Gesellschaft, um vernünftige Durchdringung der Gesellschaft; um Konstitution einer Gesellschaft der Freien.«, mutiert die Sprache der Politik in den Jargon der Herrschaft: Befreiung aus der Unmündigkeit fällt in dem Faure-Bericht zusammen mit Herrschaft über sich selbst. »Alle Erziehungsaktivitäten sollen dem Individuum helfen« formuliert der Bericht, »nicht nur die Natur- und Produktivkräfte zu kontrollieren, sondern auch die sozialen Prozesse, und so die Herrschaft über sich selbst, seine Entscheidungen und Handlungen zu gewinnen« ([Faure 1973, S. 36] zit. nach Tuschling).

Die Naturalisierung ökonomischer Strukturen der Gegenwart

Der Historiker Wilfried Loth, der die europäische Entwicklung seit langem begleitet, hat in Diskusionen wiederholt darauf hingewiesen, dass ein politisches Programm der Bildung noch keine Bildungstheorie sei. So haben in der faktischen Entwicklung der letzten Jahren die Fragen der Zertifizier- und Vergleichbarkeit gegenüber der eigentlichen Bildung eine immer größere Bedeutung gewonnen.
»Aus einem prinzipiell offenen Prozesslernen« – so Tuschling – »wird so ein evaluierter Erwerb definierbarer skills. Die Koordination und Qualitätssicherung der modularisierten und fragmentierten Lernangebote erfordert wiederum eine komplexere Administration, mithin eine umfangreiche Modernisierung der Bildungsverwaltungen. Ohne die Informationstechnologie, die zugleich einen wesentlichen Grund für die Dringlichkeit einer Bildungsreform darstellt, sind die individuellen Lernbiografien nicht zu planen, zu dokumentieren und vergleichbar zu machen.«

Zugleich findet ein Rollenwandel der Akteure statt:
»Der Lehrende wird zum Katalysator autonomer Lernprozesse, Unterrichten zum Beraten, Vermitteln und Mentoring […]. Die geringe Halbwertzeit des Wissens, nicht zuletzt eine Folge der informationstechnologischen Umwälzungen, hat zum Abschied vom Ideal des umfassend gebildeten Menschen geführt. An seine Stelle ist das Team als die idealtypische Bildungseinheit getreten.«

Der »subjektive Faktor« werde nicht ausgeschaltet und vereinheitlicht, sondern mobilisiert und in Dienst genommen. Nach einer Flexibilisierung der Arbeitswelt werde eine entsprechende Flexibilisierung der Lernwelt betrieben:
Reflexive Transformationen bedürfen einer ständigen permanenten Selbstvergewisserung der Lernenden. Lebenslanges Lernen erweist sich als Technik der Selbstführung mit dem Telos eines umfassenden Wandlungs- und Anpassungsvermögens.

Lebenslanges Lernen naturalisiert damit gesellschaftlich und ökonomisch geforderte Adaptionsvorgänge. Sich fit for the job zu machen und vor allem auch fit zu erhalten, ist tatsächlich nicht nur eine lebenslange »Chance«, sondern vor allem ein lebenslänglicher Zwang“
Es dürfte deutlich geworden sein, dass sowohl Giel als auch Tutschling in einer Generationen übergreifenden Denktradition den Sprachgebrauch von <Lebenslangen Lernen> in den gegenwärtigen bildungspolitischen und pädagogischen Diskursen im Sinne einer Dekonstruktion hinterfragen.
Dekonstruktion meint dabei, den Blick auch auf das nicht explizit Gesagte zu richten, »sodass der Fußabdruck der Aussage deutlich wird« [Wikipedia 2007]. In diesem Sinne blieben neben den Leitvokabeln noch weitere Aspekte zu thematisieren: die Frage nach dem Subjekt des Lernens, nach dem <Mit[anderen]sein> der Lernenden oder nach der Differenz eines evolutionären und historischen Verständnisses von Lernen und damit nach einer Ethik.

Ausblicke

Bekanntlich fällt vielen die Dekonstruktion einer anderen Meinung oft leichter als die Darlegung des selbst Gemeinten.
Deshalb seien im Anschluss an Giel wenigstens zwei Ausblicke versucht, in welche Richtungen im Sinne einer konstruktiven Aussage und mit Relevanz für die schulische Praxis weiter gedacht werden könnte.

Rückgewinnung nicht-linearer Zeitformen

Ein erster Aspekt betrifft den Begriff der Zeitformen:
»Was mich am Lernen beschäftigt, sind die verschiedenen Zeitformen. Es gibt nicht nur die ausbeuterische Dogmatik der linearisierten Zeit, in der jeder Moment wichtig ist und kein Augenblick verloren gehen darf.  Es gibt andere Formen des Zeithabens. Bei Kant ist Zeit die Form des inneren Sinnes. Die Zeit ist die Form der Selbsterfahrung. Die Zeit ist die Form, in der ich auf mich selbst zurückkomme. Wo dieses abgesprochen wird, wo meine Zeit nur linearisiert, immer auf etwas anderes hin ausgelegt wird, da geht etwas an Menschlichem, an Humanem verloren.«

Wie kann dieser philosophisch plausibel erscheinende Gedanke auf die Praxis herunter gebrochen werden?

Rückgewinnung eines wieder umfassenderen Wissenbegriffs

Ein zweiter Aspekt betrifft den Begriff des Wissens:
Kaum ein anderer Begriff wird – zusammen mit seinem Brüdern: der <Wissensökonomie> und des <Wissensmagagement> – heute inflationärer gebraucht, und keinem der vielen Versuche, etwa <Daten>, <Information>, <Wissen> und <Bildung> voneinander abzugrenzen, ist bisher eine überzeugende und nachhaltige Klärung beschieden gewesen.

Lapidar beschreibt Hermann Kocyba die Malaise gegenwärtiger Begriffsverwirrungen:
»Wenn wir Wissen noch im Sinne der philosophischen Tradition als <wahre, gerechtfertigte Überzeugung> verstehen wollten, dann wäre ein Gutteil dessen, womit moderne Wisssenökonomien handeln, gar kein Wissen« (vgl. <Lebenslanges Lernen> in: [Bröckling 2006, S. 300]).

In diesem Sinne ist Wissen auch nach Giel mehr als das gegenwärtig in Diskursen mit <Wissen> Gemeinte: »Bildung wurde immer in Verbindung mit Wissen gesehen. Für die Renaissance galt, dass die dignitas, die Würde, beim Gelehrten anfängt. Der Gelehrte hat Würde. Warum? Weil er etwas hat, was dieser reißenden Zeit enthoben ist, weil er etwas Bleibendes hat, weil im Wissen etwas in den Hallen des Gedächtnisses aufbewahrt und dem Verfall entrissen ist. Die französischen Enzyklopädisten und die Aufklärung im Ganzen möchten sozusagen jeden Menschen an der Würde des Gelehrten teilhaben lassen. […] Das Problem der Bildung heute ist, dass wir keinen Begriff des Wissens haben, der noch etwas von einer solchen Zeitenthobenheit hat. Unser so genanntes Wissen heute ist mit einem Verfallsdatum versehen […] Heute scheint mir das Problem der Bildung zu sein, wie man Forschungsergebnisse so präsentieren kann, dass sie allgemein werden. Was wir von der Welt erfahren und wie wir die Welt erfahren, ist, auch wenn wir nicht aktiv an einer Wissenschaft teilnehmen, durch die Wissenschaften vermittelt. Früher wussten die Bauern noch, wann sie säen mussten […] Wo ist der Unterschied zwischen einer Wissensvermittlung durch Zusehen und zum Beispiel der über Bedienungsanleitungen?«

Philosophie hat an vergessene Differenzierungen zu erinnern:
»Es geht um den Unterschied von poiesis und praxis. Der poietische, der auf das Herstellen zielende Umgang mit Welt, ist regelgeleitet und effektiv, er hat seinen Fokus im Effekt, in dem was hergestellt wird.«

Der poietische Zugriff hält sich an die Gebrauchsanleitung.

»Der praktische Umgang schließt etwas auf, er interpretiert ein Weltverhältnis, das immer schon leiblich konstituiert ist. Auch das scheint mir heute ein Problem der Bildung zu sein: Wie wird man wieder sensibel für die Welt?«

Einen praktischen Zugriff erlangt ein Mensch demnach erst dadurch, indem das, was sich im Affekt des Betroffenwerdens meldet, vernehmbar, vernünftig fassbar und mittelbar gemacht wird.

Bonmothaft lässt sich mit Giel zusammenfassen:
»[…] wir müssen gar nicht reisen, wir wissen alles über Italien – aber weshalb wir reisen […] ist der Wunsch sich, dem Italieneindruck, der Italienerfahrung auszusetzen.«
Wenn das Reisen als Bild für eine nicht lineare Welterschließung akzeptiert wird, wie ist dann Unterricht als Reisen denkbar und machbar?.