1. August 2012

»Globalisierung« – Christian F. Görlich im Gespräch mit Meinert A. Meyer

In einem Vorgespräch erfolgte eine Verständigung auf vier Themenkomplexe, die das Gespräch gliedern sollten:

1. Erörterung der Frage, ob wir eine Didaktik brauchen oder ob es zu differenzieren gilt – etwa zwischen einer Allgemeinen Didaktik mit universalen Geltungsanspruch und einer Didaktik nach dem von Christian Görlich angedachten Hybridmodell
2. Klärung des Verhältnisses der Bildungsgangdidaktik zur bildungstheoretischen Didaktik Wolfgang Klafkis
3. Klärung des Unterschiedes zwischen Entwicklungsaufgaben und Bildungsaufgaben
4. Prüfung der These, dass es die Diskussion befördern könnte, eine Parallelisierung von ontogenetischer und phylogenetischer Entwicklung der Menschen zu unterstellen und Entwicklungsaufgaben angesichts der gegenwärtigen globalen Herausforderungen auch auf der phylogenetischen Ebene zu entwickeln.

(1) Von der Möglichkeit einer Allgemeinen Didaktik mit universalen Geltungsanspruch oder der Notwendigkeit eines didaktisches Hybridmodell

• Christian: Wie lässt sich das Verhältnis der Bildungsgangdidaktik zur kritisch-konstruktiven Didaktik von Klafki beschreiben, insbesondere unter dem Aspekt, ob Klafkis Didaktik-Modell universalisierbar ist?
• Meinert: Zunächst muss ich sagen, dass wir diese Frage im Rahmen des Graduiertenkollegs und der Bildungsgangforschung noch nicht diskutiert haben. Da haben wir ganz andere Schwerpunkte gesetzt: Mikroaufnahmen – wie Ewald Terhart es nennt – von Einstellungen, Sinnkonstruktionen, die die Schülerinnen und Schüler in den Unterricht hineintragen, von ihren Einschätzungen und Bewertungen des Unterrichts etc.
  Das war und ist ein notwendiger Teil einer Bildungsgangdidaktik, aber längst nicht alles. Insofern ist die Frage sinnvoll, wie eine Didaktik aussieht, die vor dem Hintergrund der Globalisierung und das heißt, mit Blick auf die ganze Welt, gestaltet wird.
  Jetzt kommt der zweite Schritt. Was habe ich, Meinert Meyer, an Klafkis Modell zu kritisieren? Da sage ich, dass die These, dass die Arbeit an den epochal-typischen Schlüsselproblemen prinzipiell universalisierbar sei, mir zu mager scheint. Das Modell Klafkis, das unter unserer Fragestellung nach der Globalisierung der Allgemeinbildung zum nationalen Modell wird, müsste für alle Kulturen gelten.
  Meine Zurückweisung schließt nicht aus – hier kommt Bildungsgangdidaktik ganz anders ins Spiel –, dass die Kinder und Jugendlichen sich ein Bild ihrer ganzen Welt aufbauen, mit allen Vorzügen und allen Negativa, mit ihrer eigenen Rolle in dieser Welt. Dieses Bild einer neuen Welt kann sehr wohl globalisiert sein. Ich denke da an manche Hamburger Schüler, die sich ganz selbstverständlich in der ganzen Welt bewegen. Sie haben in gewisser Weise Globalisierung internalisiert. Das fängt damit an, dass es für sie selbstverständlich ist, ausreichend Englisch zu lernen. Sie wissen, dass man mit Englisch in der ganzen Welt zurecht kommt, mit Deutsch aber nicht.
  Wenn man nun Klafkis Ansatz zurückweist und sagt, die Schlüsselproblem-Didaktik, die er entwickelt hat, reiche nicht für die globalisierte Welt, sollte man auch sagen, was man sich stattdessen vorstellt. Das mache ich durch Benennung von sechs Problemfeldern.
  1. Zur globalisierten Welt und zu ihrer Didaktik gehört also Kommunikationsfähigkeit, und die ist wesentlich auf die »Lingua Franca« der Moderne bezogen, auf das Englische.
  2. Viel schwieriger ist es anzugeben, was für ein Bild der eigenen Kultur man braucht, sobald man akzeptiert hat, dass es nicht die eine Weltkultur gibt. Das amerikanische Bild: »The world is a village«, und die Amerikaner sind der Oberbürgermeister dieses Dorfes – zieht heute nicht mehr. Wir leben heute in einer Welt, in der – global betrachtet – die europäische und amerikanische Kultur neben andere Kulturen gestellt wird – in Süd-Ost-Asien, insbesondere in China, Korea und Japan, im arabischen und afrikanischen Raum.
  3. Spielen wir einfach einmal mit dem Ensemble dieser Kulturen. Man könnte sich gut denken, dass jede dieser drei bzw. vier Kulturen, die schon als einzelne national-übergreifend gedacht sind, ein Curriculum entwickelt, in dem die lokale Kultur, in die man hinein wächst, Gegenstand des Unterrichts wird, auch in der affektiven, emotionalen und ethischen Dimension, dass man sich als Deutscher nach den Katastrophen des 20. Jahrhunderts zum Beispiel für das Zusammenwachsen Europas engagiert. Von dieser nationalen Curriculumarbeit sind wir heute in Deutschland noch weit entfernt.
  4. Wir haben nur wenig Ahnung, was die Chinesen als ihre eigene Kultur sehen. Da besteht gleichfalls ein immenser Forschungsbedarf. Nur ein Beispiel: Ich sammle Sprüche von Chinesen über das Lernen. Sie sind sehr interessant, weil da anders als bei uns gedacht wird. Aber über die Inhalte der chinesischen Curricula kann ich nicht viel sagen. Die Verstehensprobleme fangen schon mit dem Ausdruck für »China« an: Es nennt sich auf Chinesisch das »Reich der Mitte«. Es ist deshalb für die Chinesen zugleich die Mitte der Welt, Peking wiederum ist die Mitte des Reiches, der Platz des himmlischen Friedens ist die Mitte Pekings, und da hängt das Bild von Mao am Haupteingang des Nationalpalastes. Das Denken der Chinesen ist imposant und vermittelt ein anderes Bild als das, was wir traditionell in Europa vermittelt bekommen haben. Es fordert uns dazu auf, die Welt aus fremdartger Perspektive zu denken.
  5. Der Versuch, die Welt aus chinesischer Perspektive zu denken, schließt substanzielle Kritik an chinesischen Verhältnissen nicht aus. Zum Beispiel: Wie geht man in China mit demokratischen Strukturen um? Wie verhält es sich in China mit der Respektierung der Eltern durch die Kinder, dann auch der Repräsentanten des Staates durch die »Bürger«? Mit Bezug auf die Konfuzius-Tradition vermute ich recht deutliche Differenzen zur deutschen Kultur. Man könnte also darüber nachdenken, wie erst das Curriculum aussehen müsste, das für die Chinesen nicht den Eindruck erweckt, dass es ihnen übergestülpt werden soll, sondern das von ihnen als ihr eigenes angesehen wird, das aber zugleich für uns akzeptabel wäre.
  6. Die Welt aus arabischer Perspektive zu denken, stellt dann noch einmal eine beträchtliche curriculare Herausforderung dar. Auch hierzu wissen wir viel zu wenig. Was wir wissen beschränkt sich eigentlich darauf, dass wir wissen, dass die Araber es leid sind, immer nur von den Amerikanern und Europäern bekriegt zu werden. Sie fordern Raum für Selbstbestimmung. Mit Bezug auf die arabische Kultur ist noch einmal Übereinstimmung und auch Differenz denkbar.
  Ich lese Deinen Text so, dass man sich einerseits global auf einem Weltniveau bewegt, andererseits die lokale Kultur nicht einfach zur Weltkultur machen kann: Ist es das, was Du als Hybridmodell bezeichnest?
• Christian: Mein Vorschlag eines Hybridmodells will die faktischen Differenzen zwischen einer globalen Friedens- und Rechtskultur und regionalen Kulturen nicht verwischen, schon gar nicht über den europäischen Bildungsgedanken in das Korsett einer globalen Einheitlichkeit zwingen. Gegenwärtige Erziehungs- und Bildungskonzepte werden vielmehr auf unabsehbare Zeit beide Bereiche, den globalen und regionalen, berücksichtigen müssen. Gleichzeitig wird dabei verstärkt die Aufgabe in den Blick zu nehmen sein, die Heranwachsenden angesichts der zu vermutenden Spannungen und Entscheidungszwänge nicht allein zu lassen und ihnen z.B. Muster geglückten interkulturellen Zusammenlebens verfügbar zu machen.
• Meinert: Einverstanden! Worüber streiten wir uns dann?

• (2) Bildungsgangdidaktik und bildungstheoretische Didaktik

• Meinert: Ich beginne wiedermit einer Vorüberlegung: Für mich haben Identität und Bildung etwas Ganzheitliches an sich, auch wenn heute Bildungstheoretiker und Soziologen – z.B. Hans Christoph Koller, Jenny Lüders oder Aleida Assmann - nicht mehr die eine Identität voraussetzen. Didaktisch muss man das aber tun, glaube ich. Ich wüsste sonst gar nicht, wie man Kinder erziehen und junge Erwachsene in die globalisierte Kommunikation bringen kann. Dazu identifiziere ich drei Problemfelder:
  1. Wenn man die Rollenerwartungen an Heranwachsende differenzieren müsste, sodass sich für sie keine Identität als ein Ganzes ergäbe, dann wäre der Heranwachsende ein Schüler gegenüber seinem Lehrer, ein Sohn gegenüber seiner Mutter, ein Freund gegenüber seiner Freundin. Diese unterschiedlichen Rollen können unterschiedliche Welten und potentiell sich widersprechende Erwartungen repräsentieren. Der Heranwachsende müsste aus globaler Perspektive Weltbürger sein und zugleich zu hause Lokalpatriot sein. Wie kann das funktionieren?
  2. Dabei ist meine Sicht zunächst einmal die der Lehrer beziehungsweise die Erwachsenen-Perspektive. Ich würde fragen, was ich mit den Schülern machen könnte, wenn ich sie jetzt unterrichten müsste. Dabei könnte ich mit der Idee der getrennten Welten in Deinem Hybridmodell nicht viel anfangen.
  3. Diese Frage ist aber eine andere, als die, was die Schüler selbst machen würden. Friedrich Schleiermacher hat gefragt: Was will die erwachsene Generation mit der heranwachsenden? Die Beantwortung dieser Frage sei die Aufgabe der Erziehungswissenschaft. Ich ergänze diese Frage durch eine Umkehrung: Was will die heranwachsende Generation eigentlich mit den Erwachsenen anfangen? Den Heranwachsenden gehört die Zukunft, die Erwachsenen sterben vor ihnen. Das ist ein offenes Feld für die Bildungsgangdidaktik.
• Christian: Ich möchte jetzt nicht gleich die nächste Frage anschließen, sondern eher ein Resümee ziehen. Wenn ich deinen Beitrag auf den Punkt bringen müsste, so wären zwei Aspekte zu nennen – verbunden mit der Rückfrage, ob du dem zustimmen könntest: Gefragt war nach dem Verhältnis von Bildungsgangdidaktik und bildungstheoretischer Didaktik. Bei mir verfestigt sich der Eindruck, dass Klafki eher vom Objektiven ausgeht, den Herausforderungen dieser Welt etc. Was ergibt sich daraus für die Schüler? Die Bildungsgangdidaktik hat dagegen eher einen anthropologischen Hintergrund: Alle Menschen müssen im Laufe ihres Lebens gewisse Entwicklungen durchmachen, auch Enkulturationen, wie immer man das im einzelnen nennen mag, so dass die Bildungsgangdidaktik mehr den Blick auf die Subjekte betont, die hier gefordert sind – durch Erwartungen und durch Reaktion darauf mit der Produktion eigener Sinnkonstruktionen etc. Vereinfachend gesagt: Auf der Skalierung subjektiv/objektiv ist die Bildungsgangdidaktik eher auf der subjektiven Seite und die bildungstheoretische Didaktik von Klafki eher auf der objektiven Seite angesiedelt.
• Meinert: Partielle Zustimmung!

• Bildungsgangdidaktik und bildungstheoretische Didaktik

• Christian: Den zweiten Aspekt möchte ich metaphorisch angehen – auch im Sinne eines Sich-Stark-Machens für die lebensweltliche Erfahrung. Erzogen wird zu hause, regional. Die Kinder werden aber auch unter der Perspektive erzogen, dass sie dieses Zuhause verlassen und in die Welt gehen. Und meine These dazu ist, dass die Kinder sich dieser Differenz von Zuhause und Draußen-in-der-Welt bewusst sind und sich auch entsprechend verhalten – bis zu dem Paradoxon, dass mir Menschen erzählen, was für nette und erzogene Kinder meine Frau und ich hätten. Ich pflege dann nachzufragen: Sprecht ihr wirklich von meinen Kindern? Werner Maihofer hat - ähnlich gestimmt - einmal den morgendlichen Kampf seiner vier Töchter um das Badezimmer als Hobbes'schen Zustand eines Kampfes aller gegen alle beschrieben.
  Das heißt auf Weltkultur und lokale Kulturen übertragen: Die eigentliche Erziehungsarbeit – und hier kann man den familialen Kreis um die schulische Ausbildung etc. erweitern - erfolgt regional- kulturell zu hause, aber immer auch unter dem Aspekt, dass man sich draußen benimmt und den dort herrschenden Üblichkeiten anpasst. Meines Erachtens sind sich die jungen Menschen dieser Differenz in der Rechweite der jeweiligen Kulturen immer bewusst und spielen mit dem Vagabundieren zwischen den Sphären.
• Meinert: Das ist aber eine andere Frage als die nach der Globalisierung der Bildung?
• Christian: Nein. Für mich könnte das Nicht-Zuhause-Sein einen globalen Aspekt haben. Die eigentlichen Unterschiede zwischen Deiner und meiner Argumentation liegen in unterschiedlichen Identitätskonzepten, Deinem ganzheitlichen und meinem multiplen!
• Meinert: Ich beginne mit einen kleinen Kommentar unter Bezug auf Wilhelm von Humboldt und seine Bildungstheorie. Ich entwickle mich, ich setze mich in eine Beziehung zum Ganzen, zur Universalität. Dieses Ganze ist definiert als alles, was ich nicht bin. Humboldt spricht deshalb vom »Ich« und vom »Nicht-Ich«. In diesem Rahmen gibt es einen Bildungsprozess, der ein Entfremdungsprozess ist. Das Ich erobert sich die Welt, leidet an der Welt, setzt sich dieser Welt aus, und das alles wirkt sich auf die Identitätsbildung des Ichs aus. Humboldt sagt: Es strahlt zurück. Somit hättest du ein Bild, das sehr wohl erlaubt, dass diese Welt zunächst eine lokale ist, dann aber eine universale darstellt. So einfach und schwer zugleich ist es: Ich und Nicht-Ich als Bildungsprozess!
• Christian: Bei dieser Denkfigur sollten wir noch einen Moment bleiben. Sie eignet sich hervorragend, um einen Unterschied zwischen unseren Standpunkten zu verdeutlichen. Für mich ist Identität nicht ein in sich einheitlicher Kern, der mit dem Außen interagiert, wie Humboldts Bild suggeriert. Für mich ist Identität eher das ständige Ausbalancieren zweier Instanzen, der Erwartungen, die an mich auf der einen Seite gestellt werden, und meiner Bereitschaft auf der anderen Seite, solchen Erwartungen zu entsprechen. Dieses Ausbalancieren kann in jedem Moment meines Lebens aktuell neu anstehen. Es kann manchmal ganz harmlos, in anderen Fällen aber sehr konfliktträchtig sein und sich bis zur Krise steigern.
  Dies hervorzuheben ist mir deshalb so wichtig, weil es darauf ankommt, sich in diesem Balancierungsaktakt immer wieder neu zu justieren.
• Meinert: Ok. Ich glaube, wir können zum dritten Themenkomplex übergehen, auch wenn wir längst nicht mit der Bestimmung des Verhältnisses von Bildungsgangdidaktik und bildungstheoretischer Didaktik fertig sind.

• (3) Entwicklungsaufgaben und Bildungsaufgaben

• Christian: Könntest Du den Unterschied zwischen Entwicklungsaufgaben und Bildungsaufgaben erläutern?
• Meinert: Den Begriff der Bildungsaufgaben verwenden wir in der Bildungsgangforschung gar nicht, und dafür gibt es auch einen guten Grund. Mit Theodor W. Adorno gilt, dass jede Bildung, die von anderen und damit von außen dem Subjekt oktroyiert wird, zur Halbbildung degeneriert. Bildung ist immer etwas, das sich das bildende Subjekt selbst aufgibt.
• Christian: Zustimmung!
• Meinert: Hinsichtlich der Entwicklungsaufgaben scheint es mir sinnvoll, drei Niveaus oder Schichten zu unterscheiden:
  • Das erste Niveau ist gekennzeichnet durch die natürliche Entwicklung der Heranwachsenden, was Havighurst als biologische Entwicklung (einschließlich der psychologischen Entwicklung) begreift – die Kinder werden älter, es kommt die Adoleszenz. Sie lernen dabei sehr viel in informellen Strukturen.
  • Die zweite Schicht macht das schulische (und auch gelegntliche außerschulische) Lehren und Lernen aus. Es ist nun einmal so in unserer Welt, dass Kinder in die Schule gehen und dass sie dort mit Anforderungen jeglicher Art konfrontiert werden, die sie auf das gesellschaftliche Leben vorbereiten sollen.
  • Das dritte Niveau kann dann als Bildung bezeichnet werden, die eben notwendig ein anderes Verhältnis zur Lehrbarkeit hat als die Lehre – sagen wir – des Englischen als »lingua franca«. Bildung kann durch Erwachsene gefördert, aber sie kann niemals erzwungen werden.
• Christian: Für mich ergibt sich damit die Frage, was ich denn jetzt in die schulischen Curricula schreibe. Und ich merke an, dass wir damit auch gleich in den vierten Themenkomplex einsteigen könnten, in die Klärung der Frage, ob wir für die Gegenwart eine Didaktik mit universalem Anspruch oder ein nach »global« und »universal« differenzierendes Modell brauchen.
• Meinert: Heißt dies, dass es für Dich eine Didaktik für die heutige Zeit nicht geben kann? Dass ein Hybridmodell der Didaktik her muss? Für mich ist diese Idee neu. Ich muss weiter darüber nachdenken.

• (4) Eine Didaktik mit universalen Anspruch oder ein nach global und universal differenzierendes Hybrid-Modell

• Meinert: Ich habe im Vorgespräch schon protestiert. Es kommt im wesentlichen darauf an, wie man das lernende Subjekt konzipiert. Wenn die Erwartungen an das sich entwickelnde Subjekt inhomogen sind und Widersprüche erzeugen, dann wird auch das lernende Subjekt ein nicht mit sich selbst identisches Subjekt. Ich werde jetzt sehr bildungstheoretisch und versuche einfach, die Gegenthese aufzustellen:
  In dem Moment, in dem ein Land oder eine Schule ein Curriculum verabschiedet und sagt: Hiernach sollen die Schüler erzogen werden, treten die Lehrer hoffentlich auch für ein Curriculum und damit für eine Didaktik und damit eine Zielsetzung bezüglich der schulischen Bildung ein. Die Schüler aber fragen sich, was sie mit dem Lehrangebote der Schule anfangen sollen, und wenn das Curriculum in die moralisch bewertenden, identitätsstiftenden Bereiche gelangt, hört das direkte, einfache Lehren ja sowieso auf, wie ich eben erläutert habe.
  Schleiermacher sagt, die Schule sei deshalb notwendig, weil die heranwachsende Generation in ihr ihr »Gemeingefühl« entwickeln kann, ein Gemeingefühl, das diese Generation braucht, um in den großen Lebensgemeinschaften konstruktiv mit den anderen Menschen umgehen zu können.
  Das war jetzt der Versuch eines Gegenentwurfs. Ich sage: Es muss eine Didaktik geben, sonst kann man nicht glaubwürdig lehren.
• Christian: Ich setze dagegen, dass es eine Didaktik für den ganzen Globus nur für den Preis des Verbleibens im Formalen, Abstrakten und nicht Lebensnahen geben kann. Ich komme dafür noch einmal auf mein Beispiel zurück: Zuhause und in der Fremde gelten jeweils andere Kleidungsordnungen, andere Anstandsregeln, andere Kochmethoden, andere Verwandtschaftsverhältnisse etc. Draußen müssen sich unsere Kinder aber global geltenden Regeln unterwerfen. Aber zu hause gelten diese Regeln nicht unbedingt!
• Meinert: Wo ist der Konflikt? Zuhause verhalte ich mich so, in der weiten Welt verhalte ich mich anders. Problematisch wird das erst, wenn an mich Anforderungen gestellt werden, die widersprüchlich sind - wenn ich z.B. zugleich das Familienoberhaupt folgsam anerkennen soll und in der demokratischen Weltkultur prinzipiell die Gleichheit aller Menschen anerkenne und deshalb ablehne, dass mein Vater mir gegenüber ein Weisungsrecht als Familienoberhaupt hat, obwohl ich erwachsen bin. Erst das produziert Konflikte, und diese Konflikte lassen sich in einem Modell hybrider Kulturen besser auf den Begriff bringen.
• Christian: Damit reproduziert sich ein Problem auf globaler Ebene, das wir auf nationaler Ebene auch schon hatten oder haben. Da ist zum Beispiel die Frage: Was heißt es eigentlich Deutscher zu sein? Ich sympathisiere mit dem Ansatz, der versucht Deutschsein über das Grundgesetz zu definieren. Ein Migrant zum Beispiel, der in unser Land kommt, kann in seiner Privatsphäre alles das machen, was unserer Verfassung nicht widerspricht. Genau so könnte ich mir jetzt vorstellen: Kulturell ist alles möglich, was dem universalen und rechtlichen Rahmen der Sicherung des Frieden und der Menschenwürde nicht widerspricht. Unterhalb dieser Ebene können die Menschen aber machen, was sie möchten.
• Meinert: Kontra! Ich will nicht, dass das Dominanzsystem der arabischen Welt, wo der Vater zu bestimmen hat, was passiert, und der Sohn oder auch die Mutter zu gehorchen haben, bei uns eingeführt wird. Ich will so ein System auch nicht für die muslimische Welt. Ich habe - aufgrund meiner ethischen Prinzipien - Wünsche und Vorstellungen, die nicht mit einem solchen System verträglich sind. Allgemeinbildung befähigt zur Teilnahme am öffentlichen Leben, globalisierte Allgemeinbildung befähigt zur Teilnahme an der globalen Öffentlichkeit. Aber das ist nicht alles. Erziehung bezieht sich auch auf das Privatleben. Mir ist es als Lehrer nicht egal, was die türkische Mutter zu hause ihren Kindern beibringt.
  Da gibt es also aufgrund der Verfassung den potentiellen Konflikt zwischen Elternrecht und Recht des Staates, Allgemeinbildung zu vermitteln.
• Christian: Ich bin in dieser Frage ein Suchender.
• Meinert: Diese Problematik spricht Helmut Peukert sehr abstrakt mit seinem Begriff der Ethik der intergenerationellen Kommunikation an. Damit meint er, dass in der Kommunikation zwischen den Jugendlichen und den Erwachsenen, den Lehrern und den Schülern, den Kindern und den Eltern nicht einfach alles erlaubt sei. Diese Kommunikation beruhe vielmehr auf ethischen Prinzipien, zum Beispiel der Gleichberechtigung aller Menschen, der Solidarität mit allen Menschen, die Hilfe brauchen, etc.
• Christian: Ich sehe jetzt noch nicht den eigentlichen Widerspruch. Wenn wir Globalisierung rechtlich verstehen, als transnationale Gewährleistung des Friedens und der Menschenrechte, …
• Meinert: … dann das heißt das doch für die Schule als Zielsetzung, die Schüler dazu zu befähigen, friedensfähig zu sein.
• Christian: Zustimmung, was die Friedensfähigkeit betrifft. Jedoch mit Blick auf die Menschenrechte: Wer hat denn die Definitionshoheit, Menschenrechte inhaltlich zu konkretisieren? Du beanspruchst das individuell für Dich?
• Meinert: Die UNO beansprucht das für alle Menschen.
• Christian: Dort wären die Rechte auszuhandeln. Aber ich weiß nicht, ob das so einfach geht. Soll es heißen, dass eine Nation ihre erreichten Standards auch für alle anderen Nationen verbindlich erklären kann? Die Staaten der Welt befinden sich im Hinblick auf die Menschenrechte auf unterschiedlichen Niveaus. Das muss man didaktisch berücksichtigen.
• Meinert: Nimm als Beispiel aus China den Aufstand auf dem Platz des himmlischen Friedens vor dem Kaiserpalast mit dem Mao-Bild, wo die Studenten gegen die Obrigkeit demonstriert haben. Für die meisten Chinesen war das Verhalten der Studenten ganz unmöglich, weil durch sie Gebote von Konfuzius, gegenüber dem Staatsoberhaupt gehorsam zu sein, verletzt wurden. Ich habe junge Chinesen gesprochen, die gesagt haben: Die Demonstranten haben sich falsch verhalten. Dagegen würde ich sagen: Hier haben die chinesischen Machthaber Schuld auf sich geladen. Die Niederschlagung der Studentenproteste war aus Sicht der meisten Europäer nicht akzeptabel. Wir gehen in die Offensive, wenn auch nicht in dem missionarischen Sinne des Neuen Testamentes: »Gehet hin in alle Welt und lehret alle Völker«! Wir fordern deshalb einen Demokratiedialog.
• Christian: Damit berühren wir eine bereits als äußerst problematisch gekennzeichnete Debatte. Wenn ich ein verantwortlicher chinesischer Politiker wäre, in diesem Großreich, das ich mir in seiner Größe gar nicht richtig vorstellen kann, würde ich mir die Frage stellen: »Was könnte alles passieren, wenn Änderungen nach europäischen Muster von uns in China gemacht würden?»
  Und das heißt für mich als Europäer: Ich bräuchte für meine Beurteilung der Entwicklung in China und für ein gegebenenfalls verantwortungsbewusstes Handeln weitere Bezugspunkte, etwa Transformations- bzw. Implementationsgesichtspunkte. Ich kann nicht einfach nur von der idealen Forderung nach Demokratie ausgehen.
• Meinert: Ich versuche konkreter zu werden. Es gibt in China schätzungsweise 250 Millionen Menschen, die nicht Han-Chinesen sind – die Tibeter, die Juguren usw. Nach unseren europäischen Standards sind diese Minoritäten nicht hinreichend mit Rechten ausgestattet. Ich meine, dass wir als Europäer deshalb darauf hinweisen dürfen, dass diese Minoritäten benachteiligt werden und dass die Han-Chinesen hier umdenken müssen.
• Christian: Damit habe ich keine Probleme. Jedoch nur auf Demokratie und Recht zu pochen, ist mir zu wenig. Ich suche noch andere Bezugspunkte, die im Sinne einer Legitimation unserer europäischen Haltung berücksichtigt werden sollten. Ich denke etwa an den Begriff des Leidens, wie er von Richard Rotry thematisiert worden ist. Ein Recht auf Intervention gibt es da, wo Menschen leiden, und das könnte für die Tibeter und Juguren anzunehmen sein - wenn auch nicht unbedingt im Vergleich zu den vormodernen Zuständen unter den Gesichtspunkten medizinische Versorgung etc.
  Mit welchem Recht kann ich aber zum Beispiel das Modell der europäischen Familie den Menschen in allen anderen Kontinenten oktroyieren? Ich könnte mir vorstellen, dass eine europäische Frau leidet, wenn sie in ein Haremssystem gezwungen würde. Das muss aber nicht für alle Frauen und für alle Gesellschaften gelten.
• Meinert: Nach meiner Auffassung zieht Dein Beispiel nicht! Das Leben im Harem war etwas anderes als die muslimische Praxis, Frauen zu beschneiden; es ist etwas anderes, als sie wirklich mit Gewalt zu unterdrücken.
• Christian: Aber könnte hier nicht der Leid-Begriff nach Rotry ein Differenzierungskriterium sein? Der entscheidende Gesichtspunkt ist die Klärung der Frage, ob, dass Menschen unter einer Gewalt leiden, die nicht legitimiert werden kann.
• Meinert: Zu berücksichtigen ist aber das Problem des falschen Bewusstseins. Die arabische Frau – wenn sie zum Beispiel aus dem »wilden Kurdistan« kommt – nimmt ihre familiäre Situation als die normale an, während der europäische Blick ihre Situation als nicht akzeptabel wahrnimmt. Müssen wir jegliches falsches Bewusstsein akzeptieren?
• Christian: Wer hat das richtige Bewusstsein? Wer ist der Schiedsrichter?
• Meinert: Wahrscheinlich widerspricht das, was ich jetzt sage, dem, was ich oben bezüglich Helmut Peukerts intergenerationeller Kommunikation gesagt habe. Ich denke an François Lyotard! Bei ihm gibt es nicht den Oberdiskurs, der Problemfragen wie ein Weltschiedsrichter entscheidet.
• Christian: Wenn Du jetzt in Gebieten in Westchina, wo die Tibeter und Juguren leben, eine Schule hättest, …
• Meinert: … würde ich versuchen, meine Vorstellung vom Verhältnis des Vaters zu seinen Kindern, vom Verhältnis der Geschlechter etc. zu propagieren – mit aller didaktischen Feinfühligkeit und mit allem pädagogischen Takt. Was soll ich sonst machen? Ich müsste mich ja verbiegen. Ich müsste meine Identität aufgeben. Ich müsste schizophren werden.
• Christian: Wir werden uns hier wohl nicht einig werden. Deshalb will ich noch einmal meine These unter Rückgriff auf mein Beispiel wiederholen: Wenn eine Mutter zu ihrem Kind sagst: Wenn Du bei den Gasteltern im Auslandsjahr bist, sieh mal zu, dass Du das Dort-Übliche machst, und ich weiß: das Dort-Übliche ist zum Teil ganz anders als das Zuhause-Übliche. Da werden ganz unterschiedliche Erziehungsvorstellungen und kulturelle Muster deutlich. Und die muss ein Austauschschüler mit seinen eigenen Vorstellungen zusammen bringen! Meine These lautet deshalb: Wir können auf absehbare Zeit kein Erziehungsmodell für alle Kontinente entwickeln. Mein Programm wäre es vielmehr, den Heranwachsenen zu helfen, die Unterschiede wahrzunehmen, im Einzelfall auch zu versöhnen, in der Regel aber nur auszubalancieren und die Differenzen auszuhalten.
• Meinert: Zustimmung, Aber nur, wenn das, was zunächst nicht von sich aus zusammenpasst, ethisch akzeptabel ist. Ich gebe noch ein Beispiel:
  Ich denk an die Mafiastrukturen in Sizilien. Da wachsen die jungen Leute, etwa der Sohn vom Mafia-Boss, auch in die großen mafiosen Lebensgemeinschaften hinein. Solche Strukturen kann ich deshalb aber noch lange nicht akzeptieren. Allgemeiner formuliert: Du kannst deine eigene Ethik nicht einfach suspendieren!
• Christian: Aber Du koppelst Deine Zustimmung an eine Ethik, die späteuropäisch ist! Ich will jetzt nicht das billige Argument von der Eurozentrik bemühen. Aber …
• Meinert: Hier können wir vielleicht darauf zurückgreifen, das sich die Bildungsgangdidaktik anthropologisch begründen lässt. Es gehört zur »condition humaine«, dass wir von unseren ethischen Standards nicht so einfach Abstand nehmen können. Zur »condition humaine« gehört auch, dass Lehren und Lernen ganz ursprünglich geschieht. Überall wird gelehrt und gelernt.
• Christian: Anthropologisch begründbar ist nur das biologische Faktum, dass wir als vom Instinkt entbundene Wesen zum Überleben auf das Lehren und Lernen angewiesen sind, aber die variierenden Ethikkonzepte sind der jeweiligen kulturellen Umwelt zuzuordnen.
  Wir müssen doch davon ausgehen, dass Ethik und Moral nicht einfach da sind, sondern gewisse Entwicklungsstadien durchlaufen. Dann könnte man sagen, dass wir jetzt – in Europa – auf einem Entwicklungssand sind, den ich diskursiv nennen möchte. Lawrence Kohlberg und Jürgen Habermas lassen dabei im Hintergrund grüßen – mit der Annahme, dass Parallelen zwischen der ontogenetischen und phylogenetischen Entwicklung denkbar sind. Aber ganz abgesehen von strukturalistischen Gegenargumenten: Wie verhalten wir uns zu den vielen Staaten, die (phylogenetisch) noch nicht auf der späteuropäischen Diskursebene angekommen sind? Die sich zum Beispiel noch viel stärker an Konventionen orientieren? Solchen Staaten kannst du doch nicht einfach vorschreiben, was bei uns heute ethisch reflektiert angesagt ist.
• Meinert: Ich weiß nicht. Es könnte sein, dass das, was Du vorschlägst, eine pragmatische Variante des Hegelianismus ist, dass wir letztlich doch die Herrschaft unserer eigenen Kultur, unserer eigenen Prinzipien, unserer eigenen Ethik wollen. Ich muss darüber nachdenken!
• Christian: Für mich endet unsere Diskussion in einer Aporie, die wir eigentlich so nicht stehen lassen dürfen: Die Chinesen sagen das, die Araber jenes und wir Europäer sagen noch etwas anderes!
• Meinert: Bisher haben wir nur die verschiedenen Kulturen einander gegenübergestellt. Ich habe aber Beispiele genannt, wo für mich eine Anpassung an die fremde Kultur nicht denkbar ist. Jetzt wäre deshalb zu klären, was man von sich aus im Rahmen der interkulturellen Bildung didaktisch machen kann.
  Dafür denke ich noch einmal in Niveau-Stufen:
  • Das erste Niveau ist das nicht Akzeptabele, das Niveau des Ethnozentrischen. Alles, was von meinem eigenen Weltbild abweicht, wird aus dieser Perspektive als minderwertig erklärt. Das haben die Nazis vorexerziert. So kann man nicht argumentieren
  • Das zweite Niveau ist das interkulturelle. Da akzeptiere ich zunächst – was nicht wenig ist –, dass die anderen anders sind, bis zu der schönen Formulierung, dass man in sich selbst das Andere entdecken soll.
  • Ich würde dann drittens einen transkulturelles Niveau ansetzen. Kultur ist nicht alles. Das transkulturelle Niveau könnte ein ethisches sein, wo es bei allen spannenden, interessanten, frustrierenden oder auch ängstigenden Differenzen noch mehr gibt als nur diese Differenzen, z.B. eine kulturübergreifende Aushandlung ethischer Prinzipien.
• Christian: Solche Stufen habe ich immer für sehr hilfreich für die Diskussion empfunden. Eigentlich fängt die Diskussion jetzt erst an!